V tomto krátkém textu bych chtěl podat několik postřehů, které by mohly napomoci strategickým plánům jednotlivých univerzit i jednotlivých pracovišť, které se věnují vzdělávání v oboru Sociální práce. Záměrně v tuto chvíli používám termín „obor“, byť se z hlediska současné akreditační praxe jedná o celou oblast vzdělávání, a to i přesto, že lze do této oblasti vzdělávání zařadit i několik dalších „oborů“ (jako např. sociální politika). Hlavním důvodem je skutečnost, že „sociální práce“ reálně představuje relativně ucelené a vymezené pole teorie (včetně vzdělávání) a praxe (a to jak výzkumné, tak především terénní). Jednoduše řečeno, „sociální práce“ představuje poměrně kompaktní část vzdělávacího vysokoškolského (i se zohledněním úrovně VOŠ) systému, kterou lze posuzovat samostatně, byť jsou zřejmé přesahy či průniky s dalšími oblastmi (sociologie, právo atd.). Tato kompaktnost je dána i díky činnosti Asociaci vzdělavatelů v oblasti sociální práce, která se snaží o nastavení určitých specificky profesních paramentů vzdělávání v tomto oboru.
Obecně – kontext legislativní změny
Ačkoliv byly základy Sociální práce v rámci českého (československého) systému vzdělávání nastaveny již daleko dříve, novým prvkem v tomto systému bylo přijetí novely vysokoškolského zákona (v roce 2017), která nově nastavila procesy udělování akreditací jednotlivým studijním programům. Změna byla na jedné straně vyvolána snahou o větší transparentnost procesu udělování akreditací, a na straně druhé o posílení nezávislosti tohoto rozhodování. Ze strukturálního hlediska došlo ke dvěma zásadním změnám: k vytvoření státního úřadu (Národního akreditačního úřadu pro vysoké školství) a k podřazení procesu udělování akreditací pod správní řízení.
První z těchto dvou změn – tedy vznik Národního akreditačního úřadu (NAÚ) – znamená mimo jiné „odpolitizování“ udělování akreditací a vymanění akreditačního procesu z přímého vlivu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Zkušenosti z období působnosti Akreditační komise ukázaly určitou závislost na MŠMT, kdy Akreditační komise sice dospěla k jasným stanoviskům (např. se shodla na nutnosti odnětí konkrétní akreditace), ale díky postoji vedení ministerstva nikdy nedošlo k naplnění tohoto rozhodnutí Akreditační komise. Národní akreditační úřad je ve svém rozhodování zcela nezávislý (nejen na MŠMT) a jeho rozhodnutí přezkoumává nezávislá komise. Mohu potvrdit, že jsem se za dobu svého působení v Radě NAÚ nikdy nesetkal se snahou státních orgánů zasahovat do rozhodnutí Rady NAÚ.
Na druhou stranu je potřeba (s ohledem na praxi kritického myšlení) říci, že tato nezávislost je relativní. Především rozpočet NAÚ je součástí rozpočtové kapitoly MŠMT, což určitě neznamená finanční nezávislost NAÚ (jinak řečeno: rozpočet „nezávislého“ státního úřadu je vždy třeba „vyjednávat“ s vedením MŠMT). Navíc, o jmenování všech členů Rady NAÚ rozhoduje vláda ČR. Tento krok je pochopitelný, ale nemůžeme mluvit o nezávislosti na politice státu. Do rozhodování vlády o jmenování členů (včetně vedení) Rady NAÚ se může promítnout řada partikulárních zájmů význačných aktérů na vládní úrovni. Navíc do „hry“ vstupují partikulární zájmy jiných význačných hráčů (např. jednotlivých univerzit), které mohou být s jednotlivými rozhodnutími Rady NAÚ nespokojeni – to se týká jak veřejných vysokých škol, tak škol soukromých. To se koneckonců již projevilo v prvním kole „obměny“ části členů Rady NAÚ. Přesto je zřejmé, že Národní akreditační úřad a jeho Rada rozhoduje nezávisle – to mohu potvrdit. Při vší kritičnosti mého pohledu musím konstatovat, že nový systém je v danou chvíli nejvhodnějším, protože je schopen eliminovat (do jisté míry) přímou (a pochopitelnou) snahu zainteresovaných stran (např. konkrétních vysokých škol) zasahovat do rozhodování NAÚ. To samozřejmě nevylučuje další změny směřující ke zlepšení.
Kromě vzniku samostatného státního úřadu zavedla novela další výraznou změnu: začlenění řady procesů (které probíhají na jednotlivých vysokých školách) do režimu správního řízení, a to včetně procesu udělování akreditací. Tato změna znamenala pro jednotlivé vysoké školy hodně administrativních komplikací (např. v souvislosti s procesem přijetí nových studujících či vyloučením ze studia), pro akreditační proces to mělo výrazné důsledky. Především bylo umožněno soudní přezkoumání rozhodnutí NAÚ, což vyvolalo zvýšené nároky jak na samotný proces hodnocení jednotlivých žádostí o akreditace, tak na zdůvodnění rozhodnutí.
Podřazení akreditačního procesu pod režim správního řízení přes všechny komplikace znamená aplikaci principů právního státu, což lze jistě hodnotit pozitivně (byť jako sociolog jsem si vědom hrozby uvíznutí v „kleci účelové racionality“, na kterou upozorňoval již Max Weber).
Novela vysokoškolského zákona však znamenala další výrazné změny. Především zavedla dva nové typy akreditací – institucionální akreditaci a akreditaci jednotlivých studijních programů. Pokusím se nyní shrnout zkušenosti z proběhnuvších akreditačních řízení těchto dvou typů akreditací, a to s ohledem na vzdělávání v Sociální práci.
Obecně – kontext legislativní změny
Zavedení tzv. institucionálních akreditací znamenalo pravděpodobně nejradikálnější zásah do procesu akreditací. Institucionální akreditace jednoduše znamená, že stát na základě dosavadního fungování celé vysoké školy a fungování dané vysoké školy v jednotlivých oblastech vzdělávání přenáší zodpovědnost za řízení rozvoje oblastí vzdělávání (včetně podřazených studijních programů) do pravomoci dané vysoké školy. Vysoká škola si tak (po udělení patřičné institucionální akreditace) může (resp. musí) sama rozhodovat v daném časovém období o rozvoji své vzdělávací činnosti, tedy o vzniku nových studijních programů, o rozvoji existujících studijních programů, a samozřejmě o zániku studijních programů. Jde tedy o výrazný prvek decentralizace rozhodování v rámci systému vysokoškolského vzdělávání a posílení autonomie vysokých škol.
Z institucionální akreditace se postupem času stala prestižní záležitosti, což se samozřejmě projevilo také ve snahách získat institucionální akreditaci i pro oblast Sociální práce. Jasně se ukázalo, že v České republice existuje řada výborných pracovišť, přičemž každé z nich se od ostatních výrazně odlišuje, resp. má svá specifika, a tedy silné a slabé stránky. Celkově lze říci, že oblast Sociální práce „doplácela“ na svůj praktický charakter, tedy že primárním cílem vyučujících je připravovat studující na výkon specifického povolání a nevěnovat více pozornosti základnímu výzkumu. Základní výzkum není samozřejmě alfou a omegou a dá se velmi dobře „nahrazovat“ aplikačním výzkumem, nicméně jen málo pracovišť má ve svém středu osobnosti, které se zabývají teoretickými otázkami sociální práce.
S tím úzce souvisí podceňování doktorského studia, což je ale obecným problémem českého vysokého školství. Jde samozřejmě o podobu a zaměření doktorského studia, které by více než terénní pracovníky mělo vychovávat akademiky. Nedostatek akademiků s dostatečnými profesními předpoklady (minimálně habilitace v oboru) tak vede k praxi, kterou bylo možno identifikovat na více vysokých školách – školiteli byli odborní asistenti bez náležité akademické zkušenosti, navíc často z daného pracoviště. Nehabilitovaný vyučující může být školitelem (umožňuje to zákon o vysokých školách), ale musí to být „význačný pracovník“. Kdo je to význačný pracovník? Kromě všeobecné prestiže by měl svoji význačnost prokázat publikační činností, řešenými granty, zahraničními kongresy a také ohlasy na své publikace. Jistě není jeho „význačnost“ dána tím, že „na katedře není nikdo, kdo by se věnovat tématu, který si vybral doktorand“ (jak mnohokrát zaznělo, a to nejen v oblasti sociální práce). Totéž se týká složení oborových rad, zkušebních komisí a komisí či oponentů doktorských disertací. Bohužel dost často se při projednávání žádostí o institucionální akreditaci ukázalo, že daná vysoká škola si situaci usnadňuje a zcela zbytečně si sama snižuje nároky (jako např. jedna nejmenovaná škola, kde se v komisích prakticky nevyskytovali externisté mimo danou univerzitu, protože daná škola svými předpisy umožňovala za externisty považovat zaměstnance jiné fakulty).
Tento posledně zmiňovaný poznatek je nesmírně důležitý, protože fakticky dokládá skutečnost, že na dané vysoké škole neexistuje dostatečně rozvinutý funkční systém řízení kvality, a tedy nedostatečné mechanismy zpětné vazby. Na základě osobní zkušenosti z celého procesu se domnívám, že je to důsledek zahleděnosti do sebe sama a přesvědčení o vlastní výjimečnosti. Někde se domnívají „že na nás nikdo nemá“, jinde „my nepotřebujeme explicitní minimální kritéria posuzování odborné výkonosti uchazeče, protože všichni ve vědecké radě sdílíme stejnou úroveň očekávání“, jinde „nás nebudou posuzovat hodnotitelé z jiných vysokých škol, které nedosahují naší úrovně“ nebo „nám do toho, jak to děláme, nikdo nebude mluvit“. Tato zahleděnost do sebe sama se příliš neprojevuje na úrovni bakalářského a navazujícího magisterského studia, protože zde se všechny „lepší“ vysoké školy drží minimálních standardů vzdělavatelů v sociální práci. Ale na vyšších úrovních je pak situace jiná. Je však třeba říci, že velkou úlohu v této zahleděnosti hraje atmosféra a kultura myšlení na celé vysoké škole, která pak proniká do většiny oblastí vzdělávání.
Obecně – kontext legislativní změny
Na úrovni akreditace studijních programů došlo také ke dvěma výrazným změnám, které umožňují jednodušeji získat akreditaci bakalářského studijního programu – není již vyžadováno, aby garantem bakalářského studijního programu byla habilitovaná osoba a navíc zavedení profesně orientovaných programů nevyžaduje vědecké působení. Pro bakalářské studijní programy Sociální práce na veřejných školách tento krok neměl příliš velký význam, ale o to více jej uvítaly soukromé školy.
Pro navazující studijní programy Sociální práce však situace není tak jednoduchá, protože splnění tří klíčových podmínek nemusí být pro všechny vysoké školy tak snadné. Na prvním místě je to celkové personální zajištění, zvláště pak v postavě garanta studijního programu. Ukazuje se, že habilitovaných vyučujících s dostatečným tvůrčím výkonem, kteří by byli schopni garantovat studijní program, není v České republice nadbytek. Netýká se to samozřejmě jen garanta, který je klíčovou postavou, ale také dalších vyučujících, především však těch, garantujících profilující předměty. K tomu se přidává třetí kritérium a to mezinárodní rozměr studijního programu, což neznamená jen mobilitu studujících a vyučujících (nejčastěji v programu Erasmus+), ale také výuku předmětů v cizích jazycích (prioritně v angličtině) a publikace s mezinárodním rozměrem (tedy ideálně v angličtině v kvalitních zahraničních časopisech). Tato „trojnožka“ – kvalitní garant, kvalitní tvůrčí výkon a mezinárodní rozměr – je pro některé vysoké školy nedosažitelná také proto, že vyžaduje dlouhodobé působení, tedy personální strategii, tvůrčí výkon jednotlivců i celé vysoké školy a začlenění do mezinárodního akademického prostoru.
Obecně – kontext legislativní změny
Ačkoliv se akreditace těchto stupňů v oblasti Sociální práce týká jen několika vysokých škol, rád bych učinil několik poznámek k této poměrně elitní úrovni fungování jakéhokoliv vědeckého oboru.
Velkým problémem je nastavení různých úrovní (požadavků) na různých vysokých školách. Fakticky to znamená, že habilitace a profesura z jedné školy není tak náročná (kvalitní?), než z jiné vysoké školy. Mohou samozřejmě existovat drobné rozdíly v úrovni náročnosti, ale situace je bohužel dramatičtější. Některé vysoké školy nevyžadují nezpochybnitelnou tvůrčí činnost s mezinárodním rozměrem a spokojí se s imitací takovéto činnosti (někteří habilitovaní pracovníci vykazují výhradně účast na podezřelých zahraničních konferencích a mají pouze výstupy (typu proceedings) z takovýchto konferencí, jiné ne, je to jistě problém daných vysokých škol, ale na druhou stranu to ukazuje na neexistenci určité profesní „cti“. Navíc, když se podíváme na všechny, kteří prošli na daném pracovišti habilitačním procesem, zjistíme, že jde téměř výhradně o „domácí“ pracovníky a pracovnice. Zdá se tedy, že externisté přítomní ve všech grémiích, od habilitační komise, oponenty habilitační práce až po vědecké rady, nefungují tak, jak by z hlediska systémového fungování měli. Naprosto legitimní a dramatizující otázkou je, proč tomu tak je.
Závěr
V samotném závěru se pokusím na tuto otázku odpovědět, a to přesto, že si na jedné straně nečiním nárok na jednoznačnou pravdivost své odpovědi, na druhou stranu si možná rozezlím řadu svých kolegyň a kolegů, kteří v Sociální práci působí.
Domnívám se, že ve vzdělávací oblasti Sociální práce funguje více než v jiných oblastech oborová solidarita. To je samozřejmě s ohledem na charakter této oblasti vzdělávání a vědeckého oboru pochopitelné, ale nejsem si jist, zda efekty této solidarity jsou vždy pozitivní. Základem, a asi nejzřetelnějším výrazem této solidarity je klasická dichotomie vnímání a rozdělování na „my a „oni“, což se projevuje přesvědčením, že „jsme všichni na jedné lodi a musíme si pomáhat“ a semknutím se kolem „našich lidí a pracovišť“ v případě pocitu ohrožení.
Jaká míra vnitrooborové solidarity je však prospěšná pro jednotlivá pracoviště a celek Sociální práce? Na to si musejí vzdělavatelé (jedinci i školy) odpovědět sami.
Dušan Lužný,
člen akreditační komise ČR pro sociální vědy
