V príspevku sa zameriavame na urgentnú potrebu reflektovať informačné technológie a virtuálne prostredie internetu a sociálnych sietí vo výučbe a v praktickej sociálnej práci, ako spôsobu novej interakcie medzi subjektom a objektom sociálnej práce.
V úvode si dovolíme uviesť globálnou definíciu sociálnej práce, ktorú prijala Medzinárodná federácia sociálnych pracovníkov (IFSW) a Medzinárodná asociácia škôl sociálnej práce na Valnom zhromaždení v roku 2014 v Austrálii: „Sociálna práca je profesia založená na praxi a akademická disciplína, ktorá podporuje spoločenské zmeny a rozvoj, sociálnu súdržnosť a posilnenie a oslobodenie ľudí. Zásady sociálnej spravodlivosti, ľudských práv, kolektívnej zodpovednosti a rešpektovania rozmanitosti sú pre sociálnu prácu kľúčové. Sociálna práca, podporovaná teóriami sociálnej práce, spoločenských vied, humanitných vied a pôvodných vedomostí, zapája ľudí a štruktúry, aby riešili životné výzvy a zlepšovali blahobyt…“
Mohli by sme konštatovať, že sociálna práca sa podľa tejto definície zameriava prevažne na ľudí a štruktúry, ktoré ľudia vytvárajú, podporuje spoločenské zmeny, rozvoj, slobodu a sociálnu spravodlivosť. Sociálny pracovník/pracovníčka je preto vysoko kvalifikovaný/kvalifikovaná, vie, ako sociálne štruktúry vznikajú, pracuje zároveň so získanou informáciou a obsahom (v súčasnosti najmä digitálnym obsahom) tak, aby podporoval a chránil sociálne slabých a odkázaných. Vie vhodne zabrániť spoločenskému a sociálnemu vylúčeniu v reálnom, ako aj v digitálnom svete. Sociálny pracovník/pracovníčka však bude ovládať možnosti nových technológií, pokiaľ porozumie digitálnym informáciám a je digitálne gramotný. Sociálny pracovník/pracovníčka si zároveň osvojuje technológie nie len v rovine používateľa, ale aj v rovine tvorcu, nakoľko v súčasnosti je už nevyhnutnosťou vytvárať samostatné online obsahy a kategorizovať nové sociálne oblasti. Rozumie internetovému životnému štýlu.
Watling a Rogers (2014) uvádzajú, že internetový životný štýl priniesol radikálnu sociálnu zmenu, ktorej dôsledky, vzhľadom na našu častú zaneprázdnenosť v práci, v škole a doma, akoby len okolo nás prechádzali. S akou rýchlosťou a ľahkosťou nahradil internetový životný štýl komunikáciu tvárou v tvár. Kľúčoví hráči, ktorí ovplyvnili našu komunikáciu a smer digitálnej práce, však boli Blogger, ktorý v roku 2000 ponúkol bezplatný blogovací softwér, vďaka ktorému sa môže stať potenciálnym digitálnym autorom každý, kto má k nemu prístup. Ako uvádza Mačkinová (2018), popularitu Facebook získal vďaka svojej prístupnosti a jednoduchosti v komunikácii.
Inovácie, ktoré so sebou priniesli kľúčoví hráči, však priniesli aj nové obavy, ktoré sa spájali s prínosom pre spoločnosť, dodržiavaním demokratických princípov, prácou s dátami a ich využitím. Tieto obavy naďalej pretrvávajú, nakoľko v súčasnosti je veľmi ťažké rozlíšiť formálne vedomosti od osobných názorov a predstáv, hovoriť o demokratických princípoch a slobode v uzatvorených virtuálnych sociálnych skupinách. Slobodu a demokraciu je však potrebné neustále prenášať aj do virtuálneho prostredia. Sieťovanie a práca so sociálnymi sieťami je preto zručnosť, ktorú musia ovládať všetci vzdelávatelia a profesionáli v sociálnej práci tak, aby vedeli používať internet a webové rozhranie efektívne a boli schopní preskúmať online sociálne aspekty bezpečného fungovania a ochrany prijímateľov sociálnych služieb v digitálnom prostredí. Podľa Prenského (2001) digitálna éra nastáva od roku 1980. Dôležité je preto vnímať rozdiel medzi používateľmi technológií, ktorí s technológiami vyrastali (digitálni domorodci), a tými, ktorí sa s technológiami stretli až v dospelosti (digitálni imigranti). Tento rozdiel má nielen vplyv na to, ako s technológiami používatelia vedia narábať, ale aj na spôsob ich učenia a zvládania situácií v digitálnom prostredí. Digitálnych imigrantov teda prirovnáva ku klasickým imigrantom, ktorí sa taktiež musia prispôsobiť novým spôsobom a tomu, ako robiť veci v ich novom prostredí. To platí aj pre sociálnu prácu. Akcent digitálneho imigranta je viditeľný pri využívaní internetu za účelom zhromažďovania informácií, čítania článkov z časopisov a kníh, písania poznámok, príprav a počúvania prednášok. Teda skúsenosti, ktoré nadobudli počas svojich formatívnych rokov. Prensky zastáva názor, že staršia generácia bola socializovaná inak ako ich deti, ktorých socializáciou bol digitálny svet internetu, smartfónov a notebookov. Mladá generácia preto zručnosťami digitálnych imigrantov nedisponuje. Preto aj práca s klientom sociálnej práce, ktorý/ktorá sa narodil/narodila po roku 1980, bude založená na iných očakávaniach a princípoch.
Greeson a kol. (2018) tvrdí, že nová generácia študentov sociálnej práce sa narodila v „digitálnom veku“ (digitálni domorodci) a ako taká bola po celý život ponorená do technológie. Preto je potrebné vypracovať učebný plán sociálnej práce, ktorý je relevantný pre dnešný svet. Vzostup sociálnych médií preto poskytuje jedinečnú príležitosť pre sociálnu prácu integrovať nové technológie do vlastných učebných osnov a stať sa tak následne integrovanou súčasťou prebiehajúcej sociálnej zmeny. Integrácia sociálnych médií do učebných osnov sociálnej práce bude mať teda za následok zvyšovanie samotnej úrovne technologického rozvoja a technologických kompetencií študentov (Young, 2018). Prensky (2005) zároveň konštatuje, že aktuálnym vzdelávacím problémom je, že väčšina súčasných akademikov sú digitálni imigranti, ktorí hovoria pre-digitálnym jazykom, ktorému nová generácia študentov nerozumie. Akademici zároveň neveria, že študenti dokážu počúvať a pochopiť prednášku a zároveň používať svoje mobilné zariadenia, počúvať hudbu, Youtube videá. Multitasking je ale základom digitálnej doby. Podľa Buskinghama (2007) sú sociálne médiá katalyzátorom rovesníckych skupín. Majú viacvrstvový vlyv na socializačný a vzdelávací kontext študentov. Vzdelávatelia by už preto nemali vnímať sociálne médiá a iné technológie ako jednoduché pomôcky učebných osnov. Sociálne médiá sa musia stať hybnou silou v rámci kritického zapojenia sa do otázok učenia, komunikácie a kultúry.
Sociálna práca stojí práve dnes pred civilizačnou výzvou, ktorej kľúčovým predpokladom je schopnosť používať moderné informačné technológie, porozumieť informáciám a vedieť ich preložiť z rôznych zdrojov. Hovoríme teda o koncepte digitálnej gramotnosti, ktorý je už od konca deväťdesiatych rokov široko diskutovaný medzi vzdelávateľmi z iných vedných odborov.
Digitálna gramotnosť nám umožňuje porovnávať médium, ktoré používame, s informáciami, ktoré prezentujeme, a publikom, ktorému ich predkladáme. Digitálna gramotnosť teda znamená zvládnutie myšlienok. Zahŕňa schopnosť kritického vyhodnotenia informácií z rôznych formátov a využitie týchto informácií v rozličných kontextoch skutočného života. V intenciách sociálnej práce najmä v kontexte sociálneho prípadu.
Ako rozvádza Brawden (2020), Gilster, získanie digitálnej gramotnosti pre internet zahŕňa zvládnutie súboru kľúčových kompetencií, a definuje 4 základné kompetencie, ktoré považuje za dôležité pri zvládnutí digitálnej gramotnosti. Kľúčové kompetencie sú nasledujúce:
- zhromažďovanie vedomostí
- vyhľadávanie na internete
- hypertextová navigácia
- hodnotenie obsahu (vlastný preklad).
(Skúsme si položiť otázku, s ktorými z týchto kompetencií disponujeme ako vzdelávatelia a ako sociálni pracovníci/pracovníčky?)
Brawden (2020) dodáva, že Gilster, rovnako ako iní autori, navrhuje, aby sa táto nová gramotnosť (digitálna) považovala za základnú životnú zručnosť, ktorá sa „stáva nevyhnutnou ako chopnosť prežitia“.
Naproti tomu Martin a Grudziecky (2006) vnímajú rozvoj digitálnej gramotnosti cez nasledovné tri úrovne, ktoré si rozoberieme nižšie a uzavrieme nimi aj náš príspevok:
- Digitálna kompetentnosť (Digital Competence)
- Digitálne využitie (Digital Usage)
- Digitálna transformácia (Digital Transformation)
- Digitálna kompetentnosť – zahŕňa široké spektrum tém, úrovne zručností od základného rozpoznávania a manuálnych zručností, cez kritické, hodnotiace a koncepčné prístupy, postoje a povedomia. Každý jednotlivec ako aj sociálna skupina využívajú digitálne kompetencie na základe toho, ako sú vhodné pre ich aktuálne životné situácie. Digitálna gramotnosť preto zákonite zahŕňa úspešné využitie digitálnej kompetencie v reálnych životných situáciách. Martin a Grudziecky (2015) následne zoraďujú digitálne kompetencie do 13 odstupňovaných procesov ‒ funkcií, ktoré sú vykonané digitálnymi nástrojmi. Digitálne zdroje môžu mať zároveň svoju špecifickú podobu správ, akademických prác, beletrie, rôznych umeleckých a hudobných diel, filmov, hier, učebných materiálov a podobne.
| Proces | Popis |
| Vyhlásenie | Jasne uviesť problém, ktorý sa má vyriešiť, alebo úlohu, ktorá sa má dosiahnuť, a aké kroky sa pravdepodobne budú vyžadovať |
| Identifikácia | Identifikácia digitálnych zdrojov potrebných na vyriešenie problému alebo dosiahnutie úspešného splnenia úlohy |
| Prístup | Vyhľadanie a získanie požadovaných digitálnych zdrojov |
| Hodnotenie | Posúdiť objektivitu, presnosť a spoľahlivosť digitálnych zdrojov a ich relevantnosť vo vzťahu k problému alebo úlohe |
| Interpretácia | Porozumieť významu, ktorý nesie digitálny zdroj |
| Organizácia | Usporiadať a rozložiť digitálne zdroje takým spôsobom, ktorý umožní riešenie problému alebo úspešné splnenie úlohy |
| Integrácia | Spojiť digitálne zdroje v kombináciách relevantných pre daný problém alebo úlohu |
| Analýza | Preskúmať digitálne zdroje pomocou konceptov a modelov, ktoré umožnia riešenie problému alebo úspešné splnenie úlohy |
| Syntéza | Prekombinovať digitálne zdroje novými spôsobmi, ktoré umožnia riešenie problému alebo úspešné splnenie úlohy |
| Tvorenie | Vytvárať nové vedomostné objekty, informačné jednotky, mediálne produkty alebo iné digitálne výstupy, ktoré prispejú k dosiahnutiu úlohy alebo riešeniu problému |
| Komunikácia | Jednať s ostatnými relevantnými osobami počas riešenia problému alebo úlohy |
| Rozšírenie | Prezentovať zistenia alebo výstupy ostatným relevantným osobám |
| Reflexia | Zvážiť úspech procesu riešenia problémov alebo dosahovania úloh a premýšľať o ďalšom vlastnom rozvoji ako o digitálne gramotnej osobe |
- Digitálne využitie ‒ je uplatňovanie digitálnych kompetencií v konkrétnych profesionálnych alebo doménových kontextoch. Používatelia využívajú príslušné digitálne zručnosti a špecifické prvky pre svoje povolanie, oblasť alebo iný životný kontext. Digitálne využitie je teda formované požiadavkami situácie, v prípade sociálnej práce požiadavkami sociálnej situácie.
- Digitálna transformácia – je konečným štádiom, ktoré je možné dosiahnuť, akonáhle je rozvinuté digitálne využitie (bod b). Umožňuje inováciu a kreativitu a stimuluje významné zmeny v profesionálnej alebo znalostnej oblasti. K zmenám dochádza na úrovni individuálnej alebo na úrovni sociálnej skupiny alebo organizácie. Veľa digitálne gramotných osôb môže dosiahnuť úroveň transformácie, avšak transformácia nie je nevyhnutnou podmienkou digitálnej gramotnosti. Aktivita na úrovni primeraného a informovaného využitia je dostatočná pre digitálnu gramotnosť. Používatelia preto nemusia nevyhnutne nasledovať odstupňovanú cestu v každej fáze, pretože čerpajú z toho, čo je aktuálne v ich životnom projekte, ktorý v súčasnosti riešia (Martin, Gruzdiecky, 2015).
Na záver si dovolíme citovať Jenkinsa a kol. (2009), podľa ktorého naplnenie učebných osnov sociálnej práce digitálnou gramotnosťou bude mať za následok zvýšenie úrovne technologickej kompetencie študentov sociálnej práce. Nezáleží však na tom, aké digitálne technológie sú k dispozícii na zlepšenie digitálnej gramotnosti, ale záleží viac na tom, čo sa študenti a vzdelávatelia rozhodnú s týmito nástrojmi robiť.
Pavol Kopinec,
Katedra sociálnej práce, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave
Použitá literatura a zdroje
Brawden, D.: Information and digital literacies: a review of concepts. Available from: https://www.researchgate.net/publication/235266224_Information_and_digital_literacies_a_review_of_concepts [11. 08. 2020].
Buckingham, D.: Beyond technology: Children’s learning in the age of digital culture, 2007.
Gibson, L.: Social media and ethical social work practice, PDH Academy: 2017, https://pdhtherapy.com/wp-content/uploads/2019/06/Social-Work-and-Social-Media-revised-2.pdf. [28. 07. 2020]
Gilster, P.: Digital literacy. John Wiley, 1997, ISBN-13: 978-0471249528.
Greeson, J. P., Seongho An, Jia Xue, Allison E. Thompson and Chao Guo.: „Tweeting Social Justice: How Social Work Faculty Use Twitter“ in: British Journal of Social Work (2018) 0, 1–20 doi: 10.1093/bjsw/bcx146.
Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A. J., Weigel, M.: Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century , 2009 [white paper]. Prebrané s http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9C-E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF
Lanham, R.: Digital literacy. Scientific American, 1995, 273 (3): 160–161.
Lankshear, C., Knobel, M.: in: Nordic Journal of Digital Literacy, 2006–2016, p. 8–20ISSN online: 1891-943X (10/2018) 3(4) 01-10.
Malden, M.: Polity. https://library.educause.edu/resources/2019/7/7-things-you-should-know-about-digital-literacies. [28. 07. 2020]
Mačkinová, M., Kopinec, P.: Facebook. Svetový deň sociálnej práce 4: podpora spoločenstva a udržateľnosť životného prostredia a kultúrny svet. Roč. 4.: 1. vyd. ISBN 978-80-8167-065-7. Sládkovičovo: Vysoká škola Danubius, 2018. S. 45‒57.
Martin, A., Grudziecki, J.: DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development, Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences (2015), 5:4, 249‒267, DOI: 10.11120/ital.2006.05040249.
Prensky, M.: Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon (MCB University Press: 2001), 9(5): 1‒6.
Prensky, M.: „Listen to the Natives.“ Educational Leadership, 2005, 63 (4), 8‒13.
Watling S., Rogers J.: Social Work in Digital Society, Sage Publications, London: 2012, ISBN: 978-0-85725-844-1.
Toffler, A.: The Third Wave, William Morrow, New York: 1980, ISBN 0-553-24698-4.
Young, J. A., McLeod, A. D., Brady, S.: „The Ethics Challenge: 21st Century Social Work Education, Social Media, and Digital Literacies.“ The Journal of Social Work Values and Ethics, 2018. Vol. 15 (1).
