Jedním z druhů sociální práce v prostředí školy – ať už základní, střední či vysoké – je koncept komunitních škol, který je velmi populární v USA a první pokusy o jeho zavedení se u nás uskutečnili již v devadesátých letech minulého století. V současné době existuje v ČR přes sto komunitních škol. Na otázky k tématům směřování komunitních škol, místo a cíle sociální práce ve školách a problémy integrace sociální práce do škol mi odpovídal Marek Lauermann, bývalý učitel a zástupce ředitele školy, v současnosti propagátor konceptu komunitních škol a přenašeč zahraničních zkušeností.
| Marek Lauermann se narodil 16. března 1973 v Kutné Hoře a dnes žije v Brně – Žabovřeskách. Dlouhodobě se zabývá rozvojem a propagací konceptu komunitní školy v ČR, řídil a koordinoval několik národních i mezinárodních projektů (např. Ověření standardů kvality komunitní školy, Škola centrum obce, Budování sítě konzultantsko-metodické podpory škol v JmK aj.). Spolupracuje s Mezinárodním centrem excelence kvality komunitní škol – ICECS v Coventry UK. Vystudoval Pedagogickou fakultu UK v Praze a Filozofickou fakultu MU v Brně, v současnosti je externím doktorandem PedF UK v Praze. Mezi jeho záliby patří hudba Leonarda Cohena a povídky Isaaca Singera, dobré filmy a zejména jeho 7letá dcera Ema. |
Když se řekne „komunitní školy“, co tento výraz označuje a k čemu koncept komunitních škol vede?
Je otázkou, zda existuje něco jako komunitní škola v českém pojetí. Jisté je, že každá škola má svůj komunitní potenciál a je jen na ní, zda chce a umí jej využít. Koncept komunitních škol je podle mého názoru cestou ke zvýšení socioekonomické kapacity určitých lokalit. Školy naplňují svůj komunitní potenciál a významně tak přispívají k rozvoji oblastí, ve kterých působí. Pracovníci škol buď zapojují lidi zvnějšku do života školy nebo provazují vzdělávací program školy se světem venku a dávají příležitost žákům podílet se na životě obce.
Můžete být konkrétnější a uvést příklad provazování škol s jejich okolím?
Například Britská rada spolu s Člověkem v tísni uskutečňují velmi zajímavý projekt, který se jmenuje Active Citizens. Aktivity projektu realizovaného na několika středních školách se zaměřují na zvýšení občanských kompetencí studentů. Mladí lidé jsou vedeni k tomu, aby se v lokalitě, kde žijí, zaměřili na samostatné řešení určitého problému. Studenti středních škol pak sami uklízí v parku, pomáhají lidem s postižením nebo místním obyvatelům připomínají zapomenuté tradice rodných obcí.
To zní, jako by se mladí lidé učili být občany. Přitom některé výzkumné práce upozorňují na skutečnost, že lidé v ČR jsou spíše obyvateli území ČR než zodpovědnými občany…
To je dobrá poznámka. V současné době se účastníme zajímavého mezinárodního projektu, který ověřuje standardy kvality komunitních škol. Kromě České republiky se ho účastní například Kazachstán, Arménie, ale i Velká Británie nebo Nizozemí. Ve srovnání s ostatními zeměmi nejsme ještě ta vyspělá země, ale už nejsme ta země vyloženě postkomunistická. Je ovšem pravdou, že zatím nemáme funkční základní nástroje demokracie…
Jak poznáme, že určitá škola je školou komunitní?
Jeden můj kolega, pan ředitel Korda ze Základní školy Lyčkovo náměstí v pražském Karlíně tvrdí, že je úplně jedno, jaký nápis škola nese – zda se zve komunitní, otevřenou či zdravou – musí ale splňovat čtyři základní atributy: dobře se v ní učí, je v ní dobrá atmosféra, má jasně nastavenou úroveň spolupráce a komunikace s rodiči, a je to škola, která se umí prodat. Jak jsem již zmínil, existují standardy kvality komunitních škol a ty těmto čtyřem atributům odpovídají.
Mohl byste mi ony standardy kvality přiblížit?
Těch standardů je devět a jejich smyslem je pomoci školám si určit, jaký je jejich komunitní potenciál – v čem jsou dobré a kde je tlačí bota. Jako u každého plánování je i při plánování komunitního rozvoje školy důležitý aspekt nespokojenosti, kdy někdo musí říci, že je něco špatně a abyste se nerozhodovali intuitivně, standardy vám nabízí jasná kritéria.
“Opravdu, komunitní školy jsou k sobě velmi kritické”
V čem je komunitní škola výjimečná?
Opravdu komunitní školy se sami komunitními nenazývají. Školy v Británii, Nizozemí, USA, ale i některé školy u nás říkají, „My nevíme.“ Jsou k sobě velmi kritické a pochybují o tom, zda věci dělají skutečně správně, což jim ale nebrání experimentovat a hledat neotřelá řešení. A skutečně výjimečné jsou komunitní školy v tom, že v jejich čele je skutečný ředitel, lídr, který dává ostatním vizi školy do budoucna.
Co je cílem snažení pracovníků komunitní školy?
Aby nebyla sama. V okamžiku, kdy je škola sama, tak nenaplňuje kulturní, společenské a vzdělávací potřeby lidí v obci tak, jak by mohla. Škola by měla hledat partnery pro svůj vzdělávací program a směřovat samu sebe i společnost ke vzdělávání schopné pracovní síly a k výchově lidí v zodpovědné občany.
Odpusťte mi jistý možná trochu hloupý příměr, ale když vás tak poslouchám, vracím se v čase do tradiční společnosti devatenáctého století a vidím školu jako výraznou obecní konkurenci hospodě a kostelu…
Máte svým způsobem pravdu. Z tohoto pohledu se zdá, že se koncept komunitních škol vrací ke kořenům a škole připomíná, od čeho tu vlastně je. Není nezajímavé, že v zemích, kde jsou systémy decentralizovanějšího fungování vzdělávání, jako americký systém (který nevznikl povinnou školní docházkou, ale vzešel z potřeby osadníků předávat následujícím generacím nějaké životní zkušenosti a dovednosti) je koncept komunitních škol daleko populárnější než v zemích post-rakousko-uherských (kde byli lidé nuceni chodit do školy, protože to někdo nařídil).
Když se komunitní školy vrací svým způsobem ke kořenům a na jejich základě se snaží naplňovat svoji nutně nově definovanou společenskou funkci, tak k tomu jistě potřebují i výrazné osobnosti na pozicích učitelů…
Osobně se domnívám, že v českých školách je mnoho kvalitních učitelů i výrazných osobností. Co je však důležitější než kvalita a autorita učitele je schopnost školy zahlazovat příkopy mezi učiteli a rodiči. Není výjimkou tvrzení učitelů, že rodiče nechtějí, jsou líní a nemají zájem. Časté je i tvrzení rodičů, že učitelé jsou blbí, že učit by zvládl každý. Přitom jak učitelé, tak rodiče mají mezi sebou minimum kontaktů, aby se mohli poznat, a znají se jen z jalových třídních schůzek nebo z výpovědí dětí.
Vztahy mezi rodiči a učiteli jsou někdy problematické. Kdo nebo co by mohlo pomoci – jak učitelům, tak rodičům – tyto problematické vztahy zvládat?
Výzkumy v USA a Velké Británii prokázaly, že nelze po učiteli požadovat, aby byl odborníkem na všechno. Učitel nemůže současně zastávat roli výchovného poradce, psychologa či kariérového poradce a podobně. Doporučuje se vytvořit podpůrné sítě odborníků, které učiteli pomohou a učitel je určitým „donašečem“ nebo řekněme doručovatelem problémů. Přesto je jisté, že učitel by měl mít základní úroveň schopností a dovedností, které mu pomohou problémové vztahy s rodiči a dětmi zvládat. Nemůže být ale odborníkem na vše.
“Sociální pracovníci pomáhají budovat vazbu mezi školou a rodinou.”
Mohou si české školy dovolit zaměstnávat psychology nebo sociální pracovníky, kteří by jim pomáhali zvládat problémy ve vztazích s rodiči či dětmi?
V dnešní době již víme, že systém pedagogicko-psychologického poradenství (dále jen PPP) není příliš funkční. PPP dnes z velké části své agendy vydává doporučení o odkladech nebo stanovuje diagnózy, ze kterých si učitelé dělají legraci, protože jsou velmi zvláštní a psané jako přes kopírák. Školy si pak v rámci různých realizovaných projektů zaměstnávají své odborníky, které po skončení projektu často nejsou schopny udržet, neboť tu chybí systémová podpora pro fungování psychologů či sociálních pracovníků na školách.
Když si škola zajistí prostředky a zaměstná sociálního pracovníka, co by mělo být jeho úkolem?
Sociální pracovníci pomáhají budovat vazbu mezi školou a konkrétní rodinou v případech, kdy je vazba zpřetrhaná a něco nefunguje. Rodiče nemusí mít stejná očekávání jako škola a často je potřeba někoho, kdo je schopný přenést do rodiny vzkaz, co škola vůbec chce a vedle toho i zjistit, co si rodina myslí, že by škola měla dělat. Jednoduše sociální pracovník usiluje o domluvu spolupráce mezi rodiči a školou… Pozice sociálního pracovníka na škole může vzniknout přirozeně, nebo bude zavedená autoritativně, což považuji za vhodnější. Domnívám se, že pro rodinu není přítomnost sociálního pracovníka takovým problémem, jako by mohl být pro školu…
Proč myslíte?
Ze zkušenosti. Pracoval jsem jako komunitní koordinátor, což je člověk, který se ve škole stará, aby probíhala efektivní komunikace s vnějším prostředím, aby se vytvářel prostor pro setkávání a sdílení nápadů a podobně. Tuto funkci jsem zastával jako učitel a setkával jsem se s nepochopením od kolegů, kteří mi nedávali prostor pro plnění povinností koordinátora a vyžadovali, abych v rámci výkonu nové funkce suploval či chodil na dozor. Když roli koordinátora po mě převzala jedna maminka, tak nepochopení pokračovalo a nově se tvrdilo, že nějaká paní z venku nerozumí tomu, co my ve škole děláme. Osobně se tedy domnívám, že při žádné institucionální podpoře může být komunitní koordinátor, kterého může dobře zastávat i sociální pracovník, pro školu velmi nebezpečný cizinec.
Jak lze sociálního pracovníka například jako komunitního koordinátora do prostředí školy úspěšně integrovat?
To je práce na dlouhou dobu. Výrazně přispět může zviditelňování efektů, které jeho působení přinese. Mezi školami dochází jen k minimálnímu přenosu dobrých praxí a školy málo sdílejí to dobré a málo to dobré propagují. Není tu přítomná žádná asociace, která by to dobré zprostředkovala. Možná by pomohla i velká kampaň, což ale vyžaduje politickou podporu, která je obecně v ČR velmi slabá.
Roman Baláž
