Jedním z motorů moderního vývoje sociální práce, který lze orientačně datovat od konce 19. století, je hledání odpovědí na otázku, zda sociální práce je či není profese, tedy zda její teorie a praxe naplňuje znaky profese, a co víc, zda jejím posláním je něco tak specifického a výjimečného, co jí vtiskává systém odlišujících znaků od ostatních disciplín, resp. pomáhajících profesí.
Identita profese může být utvářena znaky, které popisují autorky Weiss-Gal a Welbourne ve své výzkumné práci z roku 2008. Kompilací dvou teoretických přístupů definovaly jako znaky profese veřejné uznání, monopol na určité druhy práce, profesní autonomii, znalostní základnu, systém odborného vzdělávání, existenci profesních organizací a etických standardů, prestiž a odměňování za její výkon. Jiní autoři (např. Bogo, Raphael a Roberts, 1993) uvádějí, že životaschopnost a vnitřní soudržnost profese je dána také existujícím systémem hodnot, přesvědčení a zájmů, které sdílejí její nositelé.
Touha uchopit sociální práci jako profesi, současně ji precizně ohraničit a definovat její základní znalostní, dovednostní a hodnotové pilíře je tak snad už notorickým a nutno poznamenat zásadně smysluplným jevem, který se stal součástí oboru jako takového. Možná s trochou nadsázky dokonce toto nekončící hledání vytváří jedno z oborových specifik, které vyvíjí na nositele profese permanentní nárok zabývat se vyhodnocováním proměnných, které spolupůsobí na to, že sociální práce byla, je a stále více bude tekutým pískem v našich rukách.
Gibelman (1999) uvádí historický přehled různých definic sociální práce. Na jejich příkladu dokládá to, co sama a spolu s ní i jiní autoři vnímají jako jeden z klíčových identifikačních znaků sociální práce. Hovoří o soustředění se na člověka a ve stejný čas na prostředí, ve kterém žije, a na jejich vzájemné neustále probíhající interakce. Oba tyto předměty zájmu jsou živé, druhově nesmírně rozmanité a proměnlivé. Právě tuto nestálost lze nahlížet jako limitující faktor pro vymezení unikátní role sociální práce. Stejně tak ovšem slouží dobrému účelu, může být totiž nahlížena jako nástroj činnosti a dokonce jakýsi motor víry ve změnu, která pomáhá sociálnímu pracovníkovi zasazovat se o příznivé sociální fungování jeho klienta (skupiny, komunity či celé společnosti).
Není proto překvapením, jak říká Gibelman (1995), že sociální práci lze nahlížet různou optikou, třídit ji dle cílových skupin, užívaných metod sociální práce, prostředí, kde je poskytována, typu poskytovatele, cílů činnosti a dalších definičních kritérií, které rozmanitá sociální realita přináší. Kultivovat tak jasnou, stálou a všeobecně přijímanou identitu sociální práce je nesmírně náročným úkolem, přičemž důkazem o jeho poctivém naplňování může být skutečnost, že při jeho vyhodnocení dospějeme pokaždé v jemných obrysech k jiným výsledkům. Gibelman (1999) dokonce tvrdí, že bychom se měli přestat trápit tím, že nejsme schopni formulovat v čase udržitelnou definici sociální práce nebo že nejsme schopni precizně vymezit její hranice. Podle autorky je to spíše důkazem toho, že profese aktivně reaguje na měnící se podmínky vnějšího prostředí.
Ptáme se tedy, zda je vůbec možné identifikovat jistou stálou substanci v činnostech sociální práce, teoretickém vědění, v profesi jako takové? Je v ní i přes její tekutost obsaženo něco, co opakovaně nalézáme a dokonce jsme odpovědni do teorie a praxe přenášet? Něco, co působí jako rastr, přes který hledíme na pohyblivé společenské podmínky a možnosti řešení složitých situací, do kterých se lidé dostávají? Bezpochyby ano, jsou to zejména již zmíněné hodnotové orientace (Risler, Lowe a Nackerud, 2003) a dualita člověka a jeho prostředí, které vytvářejí ono tvrdé jádro identity sociální práce.
***
Cesta prozkoumávání možných zákoutí identity sociální práce je zvláštním zážitkem pro každého, kdo se na tuto pouť vydá. Již její začátek je spjat s velkým očekáváním a dokonce přesvědčením, že pomáhat lidem je ten jediný obsah a význam, který sociální práci ovládá a současně podmiňuje. Nevědomě ji tak vtiskáváme jistý druh jednostranné identity, která postupně získává svoji plastičtější podobu působením řízeného vzdělávání. To se doživotně v různých podobách – kvalifikačních nebo celoživotních stává mocným zprostředkovatelem obrazu toho, co sociální práce je a jakým nárokům musí vyhovět její nositel.
***
Položme si tedy otázku, v čem spočívá unikátní role vzdělavatele v sociální práci ve vztahu k rozvoji profesní identity. Odborné zdroje popisují pozici škol doslova jako strážců bran (anglicky „gate keepers“), kteří určují, kdo do profese vstoupí a kdo nikoli (Ryan, Habibis a Craft, 1997; Moore a Urwin, 1991). Jejich rozhodnutí jsou pak mírou toho, zda dotyčný uchazeč získá příležitost vzdělávat se, resp. zda se dotyčný student prokáže jako způsobilý ke vstupu do profese či nikoli. Tamm (2010) hovoří o vzdělávání jako o socializačním procesu, který vytváří příležitost osvojit si patřičnou profesní kulturu a přijmout potřebnou profesní ideologii. Vzdělávání tedy více než který jiný činitel vytváří most mezi identitou profese a identitou, kterou ponese samotný sociální pracovník.
Není sporu o tom, že stěžejní role vzdělavatelů spočívá v rozšiřování potřebných znalostních a dovednostních schémat, které se neobejde bez toho, aniž by vzdělavatelé průběžně v interakci se společenskými podmínkami toto know-how rozvíjeli, upravovali nebo jinak kultivovali. Vzdělavatelé tak analyzují společenské podmínky, vyhodnocují jejich dopad na jedince, skupiny, příp. celou společnost a adekvátně tomu navrhují efektivní strategie řešení sociálních událostí, které v interakci jedince a těchto podmínek vznikají. Vzdělavatelé tak průběžně redefinují hranice a linie sociální práce a tento stále čerstvý obraz zprostředkovávají svým studentům. Přímo se tak podílejí na utváření proměnlivého obsahu identity sociální práce.
Jako mocný nástroj k naplnění tohoto cíle slouží vzdělavatelům zejména výzkum, a to v podobě základní i aplikované, často postavený na určité podobě participace stran příjemců činností sociální práce. Vzdělavatelé tak formulují teorie, kterými vysvětlují zákonitosti fungování sociálních jevů a jejich účinků na kvalitu života lidí. Na tomto základě tak mají dobrou výchozí pozici k tomu vytvářet poměrně aktuální obecné povědomí o tom, kdo jsou cílové skupiny sociální práce, co je předmětem její činnosti a jak se ho dosahuje, a dále jaké postupy jsou užívány k prevenci nebo řešení důsledků nepříznivých sociální situací.
Vzdělavatelé tak současně naplňují další nelehký úkol, který je jim připisován, a tím je propojování oborové teorie s faktickou podobou a potřebami praxe, pro jehož zvládnutí jsou klíčové otázky spojené s kvalitou praktické části oborového studia, její poměr a vztah k teoretické výuce, zastoupení externích vyučujících a další prvky studia, které pomáhají vzdělavatelům, resp. studentům nahlížet do terénu a za něj.
Mackay a Zufferey (2015) dále hovoří o odpovědnosti vzdělavatelů udržovat tzv. „typical stories of social work“, které jsou vystavěny na tradičních diskurzech v sociální práci. Ty jsou zaměřené na poskytování péče, pomoc při útlaku a uplatňování sociální kontroly. Základní perspektivou je pak dle Gibelman (1999) již zmiňovaný člověk v kontextu jeho prostředí a cílem pak dosažení individuální či skupinové sociální změny.
Kromě šíření a rozvoje neustále se pohybujícího obsahu vzdělávání, který odráží faktickou proměnlivost a potřeby sociální práce v terénu, je na vzdělavatele kladen další významný nárok. Ten souvisí s udržováním tradičních stavebních hodnot tolik specifických pro obor, resp. jeho vnitřní v čase spíše neměnnou identitu. Tento cíl může být přitom naplňován řadou způsobů, jako je řízená výchova k reflexi mravních hodnot, identifikace etických dilemat a možných způsobů jejich řešení apod. Nelze přitom zapomínat ani na příkladný vztah učitele a jeho žáka, který představuje jakýsi modelový vztah, jehož principy fungování si s trochou nadsázky říkají o přenesení do vztahu mezi sociálním pracovníkem (absolventem) a jeho klientem, a to se všemi kontradiktorními prvky péče a kontroly, kterými mohou oba tyto typy vztahů oplývat.
***
Další otázka, kterou bychom si měli položit, se týká vymezení vlivů, které mohou uvedené role vzdělavatelů posilovat nebo naopak oslabovat. Při hledání odpovědi se pokusme držet perspektivy vnějších a vnitřních vlivů, které na proces vzdělávání a jeho výstupy synchronně působí.
Přijetím nařízení vlády č. 275/2016 Sb., o oblastech vzdělávání ve vysokém školství, došlo ke značné standardizaci vzdělávání v sociální práci, která byla do té doby podněcována tzv. konzultační činností Asociace vzdělavatelů v sociální práci. Nařízení vlády ukotvuje základní tematické okruhy, výčet typických studijních programů, rámcový profil absolventa a relevantní tematické profese. Regulačním orgánem, který sleduje dodržování těchto ustanovení, je Ministerstvo práce a sociálních věcí. Úsilí o unifikaci a standardizaci vzdělávání spojujeme spíše s příznivým efektem na budování profesní identity. Možná o to překvapivější je působení vlivu, který má v tomto smyslu spíše protichůdný účinek. Tím je relativní volnost v tom, kdo, tedy absolvent kterého oboru splňuje podmínky odborné způsobilosti pro výkon sociální práce. Nutno přiznat, že se jedná o absolventy zcela odlišných vzdělávacích oblastí, s odlišnými standardy vzdělávání a též hodnotovými východisky, které se ne vždy překrývají s těmi, které tvoři tvrdé jádro profese sociální práce (tj. hodnota jedince, lidská důstojnost, rovnost, nediskriminace, lidský vztah, zdroje v prostředí a další). Tato rozvolněnost nás tak naopak vede k uvažování o jisté erozi identity sociální práce.
Dalším vnějším vlivem, se kterým se musí vzdělavatelé vyrovnávat, je jistá kompetenční soutěživost mezi jednotlivými pomáhajícími profesemi, příp. obory, jako je sociální/speciální pedagogika, zdravotní věda, psychologie, právo, ergoterapie a jiné. Hranice mezi nimi bývají spíše difúzní a rozostřují tak identitu sociální práce. Paradoxně opačnou silou působí v poslední době formálně vznikající multidisciplinární týmy (např. v péči o duševní zdraví, v paliativní péči, v tzv. Cochemské praxi péče o děti), ve kterých sociální pracovník zastává své definované místo. Uznaná pozice sociální práce na pomyslné křižovatce oborů ji tak vtiskává jistý specifický znak oproti jiným oborům a logicky si vyžaduje reakci vzdělavatelů.
Dalším faktorem, který stojí jaksi na pomezí vnějších a vnitřních vlivů a má svůj přímý aplikační odraz ve vzdělávání, je úsilí o vytvoření specializačních oborových odvětví. To je zpravidla výsledkem potřeb terénu a současně narůstajícího vědění, které volá po svém dalším prohlubování a systematizaci. Má se přitom za to, že tento vliv profesní identitu spíše potencuje, než že by ji oslaboval.
S předešlým vlivem souvisí také narůstající tlak na vybavenost absolventů výzkumnými dovednostmi, a to velice často za účelem ověření účinků činností sociální práce (měření dopadu), příp. efektivity sociálních systémů nebo analýzy podmínek, které působí na kvalitu života jejich klientů. Podle Gibelman (1999) se sociální pracovníci stávají odpovědni nejen za proces, ale také za výsledky své činnosti. K tomu jim může sloužit výzkum zejména evaluačního typu. Nicméně výzkum jako takový je nutné chápat také jako esenciální nástroj dalšího rozvoje oboru a základní učební platformu doktorského studia sociální práce. Pomáhá totiž naplňovat naléhavou potřebu oboru, a tou je produkce vlastních oborových teorií, jimiž sociální práce může potvrzovat své postavení vědeckého oboru.
Mezi zásadně vnitřní vlivy, které podstatným způsobem působí na formování profesní identity, lze řadit strukturu studijního plánu, poměrové rozložení povinných, povinně volitelných a ryze výběrových předmětů. Jak již bylo uvedeno výše, základní tematická struktura studia je v tuto chvíli jaksi sešněrována veřejnoprávní regulací. To, co je ovšem mimo její kontrolu, je systém odborné praktické výuky a míra jeho promyšlenosti jako mechanismu umožňujícího přenos teoretických znalostí do praktických aplikací a jejich vzájemně působící kritickou reflexi.
Stejně tak důležitou roli v budování profesní identity prostřednictvím vzdělání sehrává osobnost a vzdělanostní původ jednotlivých vyučujících. Vzdělavatelé tak s jistou mírou nadsázky vytvářejí modelové multidisciplinární týmy. Každý jejich člen by měl adekvátně ke svému oborovému zaměření přenášet znalostní a dovednostní výbavu na studenty. V tomto smyslu lze za minimum považovat stav, kdy sociální pracovníci vyučují tematické okruhy bytostně spjaté se sociální prací (např. metody a techniky sociální práce, sociální práce s jednotlivými cílovými skupinami). Se zprostředkováváním stavu praxe souvisí také míra využívání externích vyučujících, kteří z podstaty věci nemohou ve vzdělávání chybět.
Nepřímo s možnostmi ovlivňovat profesní obraz sociální práce prostřednictvím vzdělávání souvisí stupeň flexibility systémů, který umožňuje průběžně přenastavovat jednotlivé parametry obsahu a formy studijních plánů. V tomto smyslu se jako příznivé jeví udělování dlouhodobých tzv. institucionálních akreditací, které jednotlivým vysokým školám umožňují s nízkou časovou latencí přizpůsobovat vzdělávání v sociální práci proměnám vnějšího prostředí a potřebám trhu práce.
***
Jednotliví vzdělavatelé na různých stupních vzdělávání se mohou mezi sebou lišit mírou naplňování jednotlivých výše popsaných rolí. Pro každou vzdělávací instituci může být pak těžiště její činnosti lokalizováno v různých oblastech. Na základě tohoto klíče je také možné třídit různá pojetí vzdělávání, nejčastěji nazývaná jako profesní nebo akademicky orientovaná. Síla vztahu mezi vzděláním a profesní identitou je nesporná. Ne vždy se ovšem svými pozitivními účinky projeví. Jsme spíše svědky toho, že její výsledná podoba je v řadě případů více dílem náhody než řízených kroků. Jejich součástí by mělo bezesporu být systematické ověřování jejich dopadu na populaci budoucích sociálních pracovníků.
Použité zdroje
BOGO, Marion, Dennis RAPHAEL a Roberta ROBERTS. Interests, Activities, and Self-Identification Among Social Work Students. Journal of Social Work Education [online]. 2014, 29(3), 279-292 [cit. 2018-12-26]. DOI: 10.1080/10437797.1993.10778824. ISSN 1043-7797.
ČESKO. Nařízení vlády č. 275/2016 ze dne 24. srpna 2016 o oblastech vzdělávání ve vysokém školství
GIBELMAN, M. The Search for Identity: Defining Social Work – Past, Present, Future. Social Work [online]. 1999, 44(4), 298-310 [cit. 2018-12-26]. DOI: 10.1093/sw/44.4.298. ISSN 0037-8046.
GIBELMAN, Margaret. What social workers do. Washington, DC: NASW Press, c1995. ISBN 0871012421.
MACKAY, Tanya a Carole ZUFFEREY. A who doing a what?’: Identity, practice and social work education. Journal of Social Work [online]. 2014, 15(6), 644-661 [cit. 2018-12-26]. DOI: 10.1177/1468017314549537. ISSN 1468-0173.
MOORE, Linda S. a Charlene A. URWIN. Gatekeeping: A Model for Screening Baccalaureate Students for Field Education. Journal of Social Work Education [online]. 2013, 27(1), 8-17 [cit. 2018-12-31]. DOI: 10.1080/10437797.1991.10672164. ISSN 1043-7797.
RISLER, Ed, Laura A. LOWE a Larry NACKERUD. Defining Social Work: Does the Working Definition Work Today?. Research on Social Work Practice [online]. 2016, 13(3), 299-309 [cit. 2018-12-26]. DOI: 10.1177/1049731503013003005. ISSN 1049-7315.
RYAN, Martin, Daphne HABIBIS a Cec CRAFT. Guarding the gates of the profession: Findings of a survey of gatekeeping mechanisms in Australian Bachelor of Social Work programs. Australian Social Work [online]. 2008, 50(3), 5-12 [cit. 2018-12-31]. DOI: 10.1080/03124079708414092. ISSN 0312-407X.
TAMM, Tiia. Professional Identity and Self-concept of Estonian Social Workers. Tampere: Acta Universitatis Tamperensis 1531, 2010. ISBN 978-951-44-8115-4 (pdf).
WEISS-GAL, Idit a Penelope WELBOURNE. The professionalisation of social work: a cross-national exploration. International Journal of Social Welfare [online]. 2008, 17(4), 281-290 [cit. 2018-12-26]. DOI: 10.1111/j.1468-2397.2008.00574.x. ISSN 13696866.
Článek byl vydán v rámci projektu MPSV – „Systémová podpora profesionálního výkonu sociální práce II“, reg. č. CZ.03.2.63/0.0/0.0/15_017/0003751, financovaného z prostředků Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Zaměstnanost a státního rozpočtu České republiky.
